La globalizzazione dell’economia e della finanza, prima, e l’avvento della crisi economica nel 2008 sono tra gli eventi che maggiormente hanno rivoluzionato gli scenari della competizione internazionale richiedendo all’Europa di rispondere con strategie di crescita adeguate, basate sul nuovo paradigma della “conoscenza”. (OECD, 2012).
In risposta ai cambiamenti di contesto, la strategia europea per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva – Europa 2020 (COM, 2010) afferma che le strade da percorrere per garantire una ripresa economica duratura e per ripristinare la coesione sociale sono quelle della “conoscenza” e dell’“innovazione”, rendendo pertanto cogente la necessità di dare priorità agli investimenti in educazione e formazione.
La grande importanza assunta dai concetti di “conoscenza” e di “apprendimento” procede di pari passo con il riconoscimento della necessità di garantire a tutti cittadini occasioni di formazione continua lungo tutto l’arco della vita (COM, 2000).
Un simile contesto apre inevitabilmente nuove sfide per i sistemi educativi, i quali non solo sono chiamati a rivestire un nuovo protagonismo nel rispondere alle richieste provenienti dal mondo del lavoro, ma anche a diventare i principali interlocutori per la diffusione e il radicamento degli attuali paradigmi basati sulla “conoscenza”. Allo stesso modo, appare altresì evidente come entro questa nuova strategia di sviluppo dell’Unione Europea, gli insegnanti non possano che essere individuati quali interpreti chiave del cambiamento strutturale e dell'innovazione in materia di istruzione. (Cresson, 1995)
Questo intenso clima di trasformazione, tuttavia, racchiude in sé dei versanti insidiosi per i quali non sempre agli indirizzi forniti nell’ambito delle policy europee corrispondono interventi adeguati sul piano delle politiche nazionali; il risultato è che a fronte del crescente rilievo attribuito al ruolo, in molti degli stati membri – Italia compresa – gli insegnanti sono sovente gli agenti dimenticati dalle riforme sull’istruzione. (Eurydice, 2002)
Nello specifico, l’obiettivo di questa riflessione è quello di considerare l’allineamento dell’attuale sistema di formazione iniziale in Italia – il TFA – al primo anno di sperimentazione, e di stabilire se vi siano i presupposti di attivazione di quel bagaglio di competenze e conoscenze in linea con il primo stadio di sviluppo professionale (Margiotta, 2007).
La fase empirica viene presentata nel terzo capitolo, dove attraverso uno studio di caso ci si propone di isolare le variabili che possono decretare l’avvicinamento o lo scostamento del profilo in uscita dal TFA rispetto al profilo di insegnante delimitato a livello europeo
Tra le intenzioni conclusive di questo contributo, infatti, figura la volontà di dare avvio ad una riflessione capace di tratteggiare nuovi orizzonti pedagogici riferibili alla formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria così da prospettare, assieme a nuovi ambiti di valorizzazione, delle azioni concrete declinate in “assiomi” che possano risultare di sostegno agli attuali indirizzi politici.
The globalization of economy and finance first, and the advent of the economic crisis in 2008 are among the events that have revolutionized most scenarios of international competition, calling for Europe to respond with appropriate growth strategies, based on the new paradigm of "knowledge". (OECD, 2012).
In response to contexts changing, the European strategy for smart, sustainable and inclusive growth - Europe 2020 (COM, 2010) states that the keys to ensure a long term economic recovery and to restore social cohesion are "knowledge" and “innovation." The priority to invest in education and training are thus mandatory.
The great importance of the concepts of "knowledge" and "learning" goes hand in hand with the recognition of the need to ensure that all citizens have opportunities to continue education throughout life (COM, 2000).
Such an environment will inevitably open up new challenges to educational systems, which are requested to play a leading role in responding to the new demands from the world of work, and also to become the main stakeholders for the diffusion and the establishment of the current paradigms based on "knowledge". Similarly, it is also clear that within this new development strategy of the European Union, teachers are identified as key interpreters of structural change and innovation in education. (Cresson, 1995)
Unfortunately, the policies that are defined at the European level do not always reflect an appropriate response in terms of policy-making from the member states. The result is that despite the growing importance of the role of teachers, they are often underestimated as the agents on education reforms. (Eurydice, 2002)
Specifically, the aim of this discussion is to consider the alignment of the current system of initial training in Italy - TFA – during the first year of the trial and to decide whether there are grounds for activation of that set of skills and knowledge in line with the first stage of professional development (Margiotta, 2007).
The empirical phase is presented in the third chapter, where, through a case study we propose to isolate the variables that can decree the approach or the deviation of the output profile from the profile of TFA compared to the teacher defined at European level
Among the intentions of concluding this contribution, in fact, there is the willing to rise a reflection capable of outlining new pedagogical horizons related to the initial training of secondary school teachers so as to suggest, along with new areas of enhancement, concrete actions declined in "axioms" that may be of support to the current political direction.
