Apprendere in contesti culturali allargati: processi di internazionalizzazione e formazione dell'identità

Abstract

La presente ricerca affronta il problema della definizione dei contesti di apprendimento/formazione nella società liquida (Bauman, 2000). Considerando l’ormai noto nomadismo geografico ed elettronico che nel caso particolare dei sistemi educativi da forma a pratiche che implicano la rottura di confini simbolici e reali (Margiotta, 2006), la domanda che incardina il processo di analisi teorica ed empirica proposto dalla ricerca è: Qual è il contesto nei processi di apprendimento in mobilità? In effetti, il problema del contesto socio-culturale nella società del lifelong/lifewide learning, sembra essere determinato fondamentalmente da processi di costruzione e decostruzione simbolica a seconda dei posizionamenti che l’individuo raggiunge nei propri itinerari di apprendimento lungo l’intero arco della vita ed in tutte le situazioni vitali. Per l’inquadramento teorico del problema proposto sono state focalizzate due tradizioni di ricerca. In primo luogo, sono stati esplorati gli assunti dei modelli della linea di ricerca cultural contextual, a partire dalla rilettura di Vygotkij realizzata dal gruppo diretto da Cole (1988, 1996; si veda Varisco, 2004), e attraverso i lavori pionieri della psicologia culturale e l’antropologia cognitiva, puntualizzando proprio la possibilità/necessità d’imparare in contesti sociali oltre la scuola come contesto culturale narrow, dove i saperi restano incapsulati (Engestrom, 1991). In particolare, dentro questa linea, sono stati considerati gli sviluppi ultimi della Teoria dell’Attività –TA- di 3za generazione (Engestrom, 1987; 2009, sulla base di Leont’ev, 1978), che indica i processi di espansione dei contesti socio-culturali dell’attività umana in base al fenomeno di interconnessione fra sistemi di attività locali nel tentativo di cogliere oggetti di attività sfuggenti ( “runaway object”), nella società fluida. La teoria di Engestrom pone le basi quindi per ipotizzare un contesto globale da contesti locali, e cioè un “Contesto Culturale Allargato”. In secondo luogo, il problema del contesto viene esplorato dal punto di vista dei processi di insegnamento. A tale riguardo, il focus risulta essere l’operazione detta di ricontestualizzazione del sapere –dal sapere ricerca al sapere insegnato-, attraverso l’atto comunicativo docente (Margiotta, 1997, 2003, 2006, 2007). Osserviamo la caratterizzazione del sapere insegnato come entità strutturata in maggiore o minore grado attraverso il curricolo, strumento di programmazione ufficiale, altamente contestato sia dalla sociologia che dalla pedagogia critica (Freire, 1971; McLaren, 1995). Mentre invece la società liquida ci espone ad un attraversamento di confini istituzionali e vitali, rendendo possibile l’apprendimento per autonomo accesso alla conoscenza, agli elementi della cultura. In modo convergente, troviamo la necessità di attingere al concetto contesto culturale allargato per i processi di insegnamento, intesi come rimodulazione dell’atto comunicativo docente per una decostruzione critica del sapere, dove si va dalla predominanza del discorso docente alla conversazione formativa (learning conversation) – Laurillard, 1993; Downes, 2009 -. Il disegno della ricerca empirica che segue alla esplorazione teorica prende quindi in considerazione un caso di internazionalizzazione educativa come ambito per la riflessione sul contesto di apprendimento ricreatosi nell’attraversamento di confini istituzionali. Lo studio di caso del progetto euro latinoamericano di formazione degli insegnanti ALFA-MIFORCAL, è stato strutturato in tre livelli, considerando a) l’aspetto organizzativo-istituzionale del processo di internazionalizzazione, b)la strutturazione del modello formativo e processi di instructional design e c) l’analisi del discorso in 4 comunità virtuali internazionali –primo scenario di innovazione formativa, ovvero della mobilità virtuale-; e l’analisi del racconto autobiografico di formazione in mobilità fisica di 16 corsisti –secondo scenario di innovazione formativa-. Per tale configurazione, il disegno potrebbe essere definito come “micro-casi embedded” nel caso generale del quale tratta la ricerca. La tesi centrale, e cioè che “nella società fluida, il contesto di apprendimento diventa costruzione semantica che chi impara realizza/negozia nelle traiettorie di mobilità che egli intraprende attraverso diversi spazi materiali e simbolici” si è declinata in domande operative per l’analisi sul campo, per il quale è stato usato l’approccio qualitativo della Grounded Theory (Glaser&Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2008) dove l’esplorazione viene orientata da domande di progressiva costruzione concettuale (processo di campionamento teoretico) non venendo formulate ipotesi che strumentalizzano la realtà osservata. I risultati più rilevanti indicano i percorsi di negoziazione degli assetti e del curriculum che consentono di confermare la presenza di un sistema di attività rizomatico o composto da più sottosistemi di attività locali, ponendo le basi per il processo di allargamento del contesto culturale di apprendimento. Nel livello micro, l’analisi delle sequenze didattiche dimostrano la presenza di percorsi di negoziazione del significato in gruppi interculturali ed interlinguistici, dove l’alta interattività non è necessariamente indicatore di allargamento del contesto culturale. Risulta fondante, invece, l’azione riflessiva, meta cognitiva, modulata dal tutor, per la superazione di contraddizioni alle quali espone il cultural clash, e cioè, elemento culturale diverso che contrasta la matrice culturale di appartenenza della persona in situazione di apprendimento. Sia la mobilità virtuale che quella fisica, espongono la persona a questo tipo di processi, generando, nell’atto di negoziare e comprendere la diversità, l’allargamento del contesto. Esso è spiegabile come processo di espansione, a livello identitario, della propria matrice culturale di riferimento, attraverso un fenomeno di disembedding (dal locale al globale), embedding (l’interazione nel terzo spazio simbolico fornito dalla rete e dalla comunità di apprendimento internazionale/interculturale), riembedding (l’espansione dell’identità che risulta in una pratica locale innovativa). Tali processi, stando all’analisi di contenuto realizzato nei suaccennati corpus (forum online / diari di bordo della mobilità), mostrano in modo consistente, come indicatori dei processi di negoziazione del contesto ed allargamento, a) alto numero di metafore; b) insistenza di fenomeni di intertestualità; c) continuo riferimento alla presenza virtuale come terzo spazio simbolico di rappresentazione del sé. Gli elementi esplorati sia a livello teorico che empirico consentono quindi di discutere la configurazione del CCA, come dispositivo formativo che : a) si costruisce attraverso interazioni in sistemi di attività glocal; b) propone la partecipazione nel formulare un tempo formativo di eterocronia -linee di sviluppo temporale dei racconti personali che s’incrociano in conversazioni formative-; c) propone l’accettazione delle multi appartenenze; d) plasma fenomeni discorsivi che indicano la costruzione di significato, come l’eteroglossia, intertestualità, metafora; e) fa diventare essenziali l’atto comunicativo docente come modulatore della conversazione formativa.

This research affords the problem of definition of learning contexts within liquid society. (Bauman, 2000). Considering the spread phenomenon of geographical and electronic nomadism, that in the particolar case of educational systems shapes practices that imply crossing / broking both simboli and real boundaries (Margiotta, 2006). The question that leads the research theoretical and empirical analysis is: Which is the context in mobile learning processes? In fact, the problem of socio-cultural context in lifelong/lifewide learning society, seems to be determined basically by processes of symbolic construction and deconstruction, according to positioning that individual reaches in his/her own trajectory of lifelong/lifewide learning. For a theoretical frame of research problem, two research traditions have been considered. In first place, the assumptions and models of cultural contextual approach, taking into account M. Cole (1988, 1996) and his research group’s review of Vygotskij’s main concepts, from cultural psychology and cognitive anthropology. As emerged from this background, social contexts beyond school/academy as narrow/encapsulated context (Engestrom, 1991) has a crucial role in learning processes. Particularly, within this line, the developments of 3rd generation Activity Theory have taken into account (Engestrom, 1987; 2009, funding on Leont’ev, 1978); they introduce the perspective of expansion of socio-cultural contexts of human activity linked to the phenomenon of interconnections among local activity systems in the effort of reach runaway objects, typical of liquid society. Engestrom’s theory is hence considered as to put bases for hypothesize a global context made of local contexts, which we could call “Enlarged Cultural Context”. In second place, the problem of contexts is hereby explored from the point of view of teaching processes. To this regard, the focus is the operation of ricontextualization of knowledge, from research to teaching, through the teacher’s communication act (Margiotta, 1997, 2003, 2006, 2007). We can observe here the characterization of taught knowledge as entity more or less structured within curriculum –instrument of official planning-, highly contested from critical pedagogy (freire, 1971; McLaren, 1995). Instead of that, liquid society expose to a continuing boundary-crossing, at institutional and geographical level, making possible learning through access to knowledge. Consistently, we find again the need to draw on the concept of enlarged cultural context to understand teaching processes, as remodulation of teacher’s discourse, towards a critical deconstruction of knowledge. Therefore, from the predominance of teacher discourse, within ECC, we move to learning conversation (Laurillard, 1993; Downes, 2009) The empirical research design that follows the above mentioned theoretical exploration, considers hence a case of internationalization as example to discuss learning contexts, considering that the case refers clearly to the phenomenology of boundaries-crossing introduced former. Hence, the study of the European / Latinamerican teachers’ training programme ALFA-MIFORCAL is presented, being the same structured in three levels: a) organizational-institutional level; b) training model and instructional design processes level; c) discourse analysis of corpora composed by interactions of 4 virtual learning communities –hereby called “first scenery of educational innovation or virtual mobility”-; and of 16 travel diaries –hereby called “second scenery of educational innovation or vital mobility” - . For such a configuration, the research design could be introduced as “micro-case embedded”; in fact, the central thesis “in liquid society, the learning context becomes semantic construction taken ahead by the learner in a process of negotiation of meaning in trajectories of mobility that he/she realizes through several material/symbolic spaces”, have led to the definition of operational questions for fieldwork. Indeed, according to the Grounded Theory approach (Glaser&Strauss, 1967; Strauss&Corbin, 2008) implemented, research questions guide theoretical sampling operations, whereas an hypothesis could rigidly structure the researcher exploration of social/educational problem. The more relevant results in this research are, in the first level, the visibility of negotiation efforts in order to structure a common international curriculum, that confirm the presence of a mychorrizae structure of several local activity system collaborating in an expanded one, as bases of an enlargement of cultural context. At micro-level, the analysis of teaching sequences demonstrate the presence of negotiation of meaning within intercultural and interlinguistic groups that leads to enlargement; with regard to this, high interactivity wasn’t a crucial operation, whereas reflection and metacognition, modulated by tutor, takes to overcome cultural clash –the cultural diversity that is in contrast with learners’ personal cultural matrix). Both virtual and vital mobility, expose the individual to these kind of processes, generating, in negotiating and understand diversity, the process of enlarging of cultural context. In detail, at individual level, this can be explained as a process of expansion of own cultural matrix through disembedding (from local to global); embedding (the interaction among symbolic third space provided by the Web and international/intercultural learning community), riembedding (expansion of identity that results in an innovative local practice). These processes are further supported by content analysis made on the whole corpora (forum onlin/learning diary), showing consistently indicators of negotiation and enlargement of cultural context, such as: a) metaphors; b) intertextuality; c) referring to virtual presence as third (symbolic) space of representation of the self. The above explored elements allow the researcher to conclude that the ECC as pedagogical dispositive can be formulated as a result of a) semantic construction based upon interactions of embedded human activity systems; b) combination of life timelines or heterochrony as phenomenon of personal storytelling combined into situational learning conversations; c) acceptation of multi-memberships; d) shaping of discourse that highlight meaning making processes, like heteroglosia, intertextuality, metaphor; e) crucial role of teacher as moderator of learning conversation